Методика изучения межличностных отношений рене жиля

Приложение 1     Приложение 2     Приложение 3     Приложение 4      Результат

Практическое руководство по применению

Настоящая работа представляет собой наиболее полное практическое руководство к применению полупроективной методики «Фильм-тест» Рене Жиля, предназначенной для исследования социальной и психологической приспособленности ребенка (от 4–5 лет до 11–12 лет), особенностей его конкретно-личностных отношений с окружающими, а также некоторых поведенческих характеристик и черт личности. Методика позволяет получить информацию, существенно дополняющую представление о внутреннем мире ребенка и может использоваться в целях коррекции его личности и поведения.

Практическая значимость данной работы заключается в возможности ее использования как для психодиагностической практики студентов и профессионалов-психологов, так и для углубления теоретических знаний по курсам «Социальная психология», «Психодиагностика».

Учебное пособие предназначено для обучения студентов факультета психологии, социальной педагогики, слушателей факультета переподготовки и повышения квалификации по специальности «Психология», студентов других специальностей по курсу «Психология и педагогика», также может быть использовано психологами-практиками, педагогами, психиатрами.

Введение

В последнее время внимание многих исследователей обращено к проблеме межличностных отношений. Повышение интереса к данному вопросу, прежде всего, отражает стремление психологов изучать личность человека как динамическую структуру, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важнейших источников которого является общение, а результатом – взаимное отношение людей друг к другу.

Предлагаемое методическое пособие посвящено одной из ярких, широкодиагностичных методик исследования межличностных отношений ребенка – «Фильм-тесту» Р. Жиля. Будучи полупроективной, методика позволяет исследователю получить глубокую и комплексную информацию о структуре конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также о некоторых поведенческих характеристиках и чертах личности.

Подробно изложенные в руководстве вопросы регистрации, обработки и интерпретации данных позволяют как начинающим исследователям, так и специалистам-практикам при работе с данной методикой  свести к минимуму возможные ошибки. Помимо практических вопросов, материал руководства отражает некоторые теоретические аспекты изучения проблемы межличностных отношений.

Целью данной работы является ознакомление студентов и профессионалов-психологов с методами диагностики межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также закрепление теоретических знаний по курсам «Психодиагностика» и «Социальная психология».
Учебное пособие предназначается студентам факультета психологии и профессионалам-практикам, работающим с детьми.

1. ПСИХОДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА: ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

1.1. Межличностные отношения: определение

Межличностные отношения – понятие весьма многогранное и охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам (нации, коллективу и т.д.) до микросоциальных отношений (семейных, отношений «взрослый – ребенок», «ребенок – ребенок» и т. д.). Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений и, являясь составной частью взаимодействия, часто рассматриваются в его контексте. Вместе с тем ряд авторов (В.Н. Мясищев, М.С. Каган, Е.О. Смирнова) считают, что межличностные отношения представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию.

Для начала необходимо определить и соотнести понятия «общественные отношения», «общение» и «отношение».

Общественные отношения – это официальные, формально закрепленные, объективизированные, действенные связи. Они являются ведущими в регулировании всех видов отношений, в том числе межперсональных.

Г.М. Андреева подчеркивает: «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [2, с. 3].

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в ходе совместной деятельности и общении. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.

Общение – это психологическое взаимодействие людей во всех формах, включая информационно-коммуникативные. Б.Д. Парыгин пишет: «Общение – это сложный многогранный процесс, который может одновременно выступать и как процесс социального взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к друг, и как процесс их взаимовлияния и взаимопонимания»
[18, с. 56].
Общение достаточно широко использовалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев и другие). Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения. В то же время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л. Лазурским и В.Н. Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система
субъективно-оценочных отношений к действительности [5, 15].
В работах М. И. Лисиной [12] предметом исследования выступает общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, и в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания автора находится не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения. То есть отношения становятся эмоциональным продуктом деятельности.
Однако отношение никак нельзя свести к действию (или к деятельности), более того, оно во многом противоположно действию. В отличие от действия, отношение:

  1. не имеет цели и не может быть произвольным; 
  2. не является процессом и, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки; оно скорее есть состояние, чем процесс; 
  3. не имеет культурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, не может быть представлено и усвоено в бобщенной форме; оно всегда предельно индивидуально и конкретно.

Вместе с тем, отмечает А. А. Бодалев [4], отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает действие, меняется и преобразуется в действии и само формируется и возникает в действии. Личностный смысл (наиболее близкий аналог понятию отношения к концепции А. Н. Леонтьева) является и образующей сознания (которое, как известно, предшествует действию), и главной характеристикой действия, и его результатом. Получается, что отношение может быть и источником действия, и его продуктом. Но может и не быть, поскольку далеко не всегда отношение адекватно выражает себя во внешней активности. Обращает на себя внимание тот факт, что само слово «отношение» в русском языке является отглагольным существительным (от глагола «носить»), смысл которого означает действие отношения. Это действие предполагает, что кто-то кому-то что-то относит. Следовательно, оно подразумевает:

  1. субъекта (источника) того, что относится; 
  2. объекта, или субъекта, куда или кому, это относится; 
  3. содержание, т. е. что собственно относится. 

Но специфика этого действия заключается в том, что относится не вещь или предмет, а нечто идеальное, что может жить только в сознании субъекта (представление, оценка, чувство, мысль и т. д.). Поэтому отнести можно только то, что уже есть у субъекта, что уже является своим (или присвоенным). Таким образом, отношение можно представить как действие, которое разворачивается на уровне сознания и в котором реальная и идеальная форма фактически совпадают (тождественны друг другу), в отличие от внешнего действия, где эти формы разведены [4, 5].

Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (познавательный), эмоциональный и поведенческий (практический, регулятивный), и в этом контексте, соответственно, можно выделить три направления теоретико-практических исследований.

  1. Когнитивный (познавательный) элемент – другой как предмет познания. Наиболее ярко это направление представлено в работах А. А. Бодалева и его последователей [5] и др. В этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания.
  2. Эмоциональный элемент (или аттракции) – другой как предмет симпатии. Это направление вытекает из работ В. Н. Мясищева [10], где главным является изучение детерминации эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этапах развития этих отношений. Расположение одного человека к другому рассматривается в зависимости от свойств объекта симпатии. При этом под свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в виду либо чисто внешние характеристики (привлекательность, общительность и т. д.), либо социально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность). Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюнктивных (пози- тивных, сближающих) к индифферентным (нейтральным) и дизъюнктивным (негативным, разделяющим). 
  3. Поведенческий (практический) компонент – другой как предмет действия или воздействия. Сам термин «воздействие» предполагает целенаправленное внешнее влияние на человека со стороны другого, противопоставленного ему субъекта. В случае, если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся субъекты.

Таким образом, межличностные отношения выступают в виде внутренней содержательной стороны совместной деятельности и определяют взаимную готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, которое сопровождается эмоциональным переживанием: положительным, индифферентным или отрицательным. Отношение может быть как источником деятельности, так и ее продуктом.

В. Н. Мясищев подчеркивает, что во взаимодействии людей, каковым всегда является общение, четко прослеживаются три компонента: познание другого, отношение к другому, если под отношением понимать эмоциональный отклик, который один из общающихся вызывает в другом, и обращение человека с человеком в общении [15]. Так как сознание человека изначально диалогично, в нем всегда присутствует другой: как субъект общения и обращения (как целостная и уникальная личность) и как конкретное эмпирическое существо, которое можно познавать, оценивать и использовать. Естественно, что функции и конкретная персонификация этого внутреннего другого с возрастом меняются [22].

1.2. Методы диагностики межличностных отношений ребенка

В настоящее время в психологии существует большое количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, однако не все они релевантны для обследования детей.

Недостаточно развитая речь и, соответственно, сложности в вербализации своих эмоциональных состояний и чувств у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенно сужают круг возможных диагностических методик и приемов. Предпочтительными становятся проективные методики, ситуационные тесты, схемы наблюдения, в то время как тесты, конструируемые в виде опросников, представляются малоэффективными.

Мы можем выделить следующие группы методических средств, применяемых для социально-психологическиой диагностики межличностных отношений детей.

Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы – социометрический тест, предложенный Дж. Морено в 1934 году [7, 16]. Его суть – субъективные межличностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным сферам (например, работа, отдых и т. д.). На основе полученных членом группы числа субъективных выборов опре- деляются изучения социометрический статус индивида (лидер, изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д.

Существует ряд модификаций социометрического теста. Например, аутосоциометрические методики, под которыми понимаются такие средства изучения взаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения людей друг к другу и к себе. Методика предложена К. Е Данилиным в 1981 году.

Интересны варианты аутосоциометрии для детей Я. Л. Коломин- ского (1984). В аутосоциограмме испытуемым предъявляют лист, на котором изображены четыре концентрических кольца. Им предлагается расположить условные обозначения (или фотографии) товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, в центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, – во второе кольцо и т. д. По данным аутосоциограммы всех членов группы возможно определение 9 социального статуса каждого. На основе самоопределения испытуемых методика выявляет предполагаемый и воображаемый социометрический статус. Автором также предложены модификации аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста [16].

Методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Ситуационный тест. В социальной психологии достаточно часто используются методики исследования межличностных отношений, в которых акцент делается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Содержание схемы наблюдения зависит от теоретической ориентации психолога и специфики решаемых задач.

Одна из самых известных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу (1970), который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды инте- ракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может кодиро- вать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динами- ки, статус и роль участников взаимодействия и т. д. [16].

Методики косвенной оценки межличностных отношений. Наиболее известные методики этой группы основаны на закономерностях проксемического поведения людей. Главная их предпосылка в том, что выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица зависит от его межличностных отношений – положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. Средства исследования, основанные на феноменах «личностного пространства», можно разделить на три категории:

  • а) методики наблюдения реальной ситуации;
  • б) техники символического моделирования реальной ситуации;
  • в) проективные методики.

Считается, что методики наблюдения дают наиболее достоверную информацию о межличностных отношениях. Классическую процедуру представляет собой схема исследования, в которой проксемическое поведение двух людей фиксируется наблюдателем или же, в более сложных схемах, проксемическое поведение членов группы записывается на видеопленку с последующим анализом поведения каждого, предложенным К. Петерсоном (1982). Иллюстрацией элементарной процедуры может служить следующий вариант: в комнате находятся стол и два стула, расположенные на определенном, достаточно большом расстоя- нии друг от друга. Экспериментатор, сидящий на одном из стульев, при входе испытуемого просит его сесть. Свободный выбор дистанции, проявляющийся в выборе места для расположения стула, связывается с психологической ситуацией межличностных отношений.

Методики символического моделирования межличностной ситуации достаточно разнообразны. В одной из них, используемой цитированными выше авторами, испытуемому предлагается набор фотографий, в которых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемого просят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для него расположение. Другие варианты моделирования предполагают большую активность испытуемого, когда он сам должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют (1962), ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. При сравнении данных о линейных расстояниях между фигурами с соответствующими данными исследований по другим психологическим методикам автор пришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации [16].

Проективные методики, основанные на обсуждаемом принципе, существенно не отличаются от методических приемов моделирования, однако своей процедурой и стимульным материалом они направлены на определенную сферу познания. Ребенок, играя в «семью» и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко интерпретируемый материал.

Известны и наиболее часто применяются для исследования межличностных отношений следующие методики. «Рисунок семьи» (Drawing-Family Technique) – группа проективных методик, предназначенных для оценки внутрисемейных отношений.

Тест «Нарисуй свою семью» В. Вульф (1947), где ребенку предлагается, используя лист бумаги и цветные карандаши, нарисовать свою семью. Анализируются: последовательность рисования членов семьи, их расположение, наличие пропуска отдельных членов семьи [16].

«Кинетический рисунок семьи», предложенный Р. Бернсом и С. Кауфманом. В нем нужно нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация основывается на символическом толковании изображенных отношений [7].

 «Рисунок семьи животных» – модификация теста «Нарисуй свою семью» для детей замкнутых, имеющих проблемы в общении [16, 20]. Методики САТ – Children’s Apperception Test (L. Bellar, S. Bellar, 1978) для детей 3–10 лет. В качестве проективного материала применяется серия из 10 картинок, изображающих сцены отношений между животными [7]. TAT – Tematic Apperception Test Г. Мюррея (1935) для детей старше 10 лет, с изображением сцен между людьми. Набор картинок в тестах САТ и ТАТ составлен так, чтобы вызвать реакции ребенка на темы, связанные с питанием, отношением к родителям, братьям, сестрам. Рассказы ребенка дают разнообразные сведения, прежде всего о личностных проблемах ребенка в сфере отношений с другими [3, 8, 16].

Методика «Два дома» (The Two-Houses Technique) разработана И. Вандвик, П. Экблад в 1994 году. Тест предназначен для исследования восприятия детьми своих семей. Задача испытуемого – перечислить людей, живущих с ним, и разместить каждого члена семьи в один из двух домов, нарисованных исследователем. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок вселяет в свой дом) и, главное, ка- чественные. Очень важно знать, куда ребенок поселит родителей [7, 8]. 

Проективная методика «Фильм-тест» Р. Жиля (1959) предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также некоторых его поведенческих характеристик и черт личности по 13 параметрам, например, отношение к родителям, братьям, сестрам, учителю, степень любознательности, общительности, конфликтности и т. д.

Валидность проективных средств в измерении межперсонального пространства подтверждается в работе Д. Эдвардса [7, 16].

2. МЕТОДИКА «ФИЛЬМ-ТЕСТ» РЕНЕ ЖИЛЯ

(Le Test-Film, Rene’ Gille)

2.1. Общая характеристика методики

Методика Р. Жиля предназначена для исследования структуры кон- кретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также осо- бенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его по- веденческих характеристик и черт личности. Проективная методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка [7]. Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году [7, 9] и получила дальнейшее распростра- нение как полупроективная визуально-вербальная методика «Фильм- тест» Р. Жиля. Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использо- вана как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследо- ваниях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

  • принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или кос- венно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера; 
  • принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния [16]. Методика применима для диагностики детей как младшего возраста от 4–5 лет (особенно – посещающих детский сад), так и для старших до 11–12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако последние исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11–12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. Это необходимо учитывать при работе с данной методикой. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.

 Методика особенно эффективна для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях [3, 9].

Несмотря на то что Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов [7] указывают на необходимость дальнейшего изучения валидности и надежности теста, работы по валидизации и нормированию существуют и в настоящее время продолжаются.

 В 1978 году исследование И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой структуры межличностных отношений здоровых детей и детей - эпилептиков подтвердило текущую валидность теста [7]. Высокую валидность (0,63) выявил Д. Б. Лубовский (1991) при сопоставлении шкалы «Реакция на фрустрацию» методики Р. Жиля с параметром интрапунитивности теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [13]. 

Сопоставление заданий-картинок «Фильм-теста» с результатами методики «Рисунок семьи» О. М. Барановой (2001) позволило выявить положительную корреляцию (0,68 и 0,65) по двум выделенным признакам: разделение детей предметами в символическом пространстве и местоположение детей относительно родителей [6]. Имеются нормативные данные, полученные на выборке детей младшего школьного возраста (8–10 лет) г. Владивостока А. А. Макарец в 2001 году [14].

Методика Р. Жиля позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.

  1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими авторитетами для ребенка взрослыми). 
  2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность, агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях взаимодействия. 

Как общее заключение оценивается степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Всего выделяют 13 показателей и соответствующие им 13 шкал:

  1. «Отношение к матери»; 
  2. «Отношение к отцу»; 
  3. «Отношение к обоим родителям» «(Родители как чета)»;
  4. «Отношение к братьям и сестрам»; 
  5. «Отношение к дедушке и другим родственникам»;
  6. «Отношение к другу»; 
  7. «Отношение к учителю»; 
  8. «Любознательность»; 
  9. «Стремление к доминированию»; 
  10. «Стремление к общению в больших группах детей»;
  11. «Конфликтность, агрессивность»; 
  12. «Реакция на фрустрацию» «(Социальная адекватность поведения)»; 
  13. «Стремление к уединению, отгороженность". 

Таким образом, методика собирает в себе и позволяет оценить ши- рокий круг социально-психологических характеристик ребенка, что, без сомнения, является одним из ее важнейших диагностических плюсов.

Из различных реакций на фрустрацию авторы методики [9] рекомендуют дифференцировать три: активно-агрессивную (кричать, обзывать, смеяться над кем-то, протестовать, пойти куда-то вопреки запрету, злиться, бить и т. п.), пассивно-страдательную (плакать, обидеться, «надуться») и нейтральную, индифферентную – наиболее адекватную, свидетельствующую об отсутствии переживания фрустрации (не сказать ничего, не сделать ничего, пожать плечами, продолжать играть дальше, сделать замечание).

2.2. Возможности применения методики в психодиагностике и психологическом консультировании

Особой популярностью «Фильм-тест» пользуется у детских и школьных психологов. Его диагностические возможности позволяют решать целый ряд сложных психологических проблем, связанных, прежде всего, с системой взаимоотношений и поведением ребенка или подростка, начиная с первичной диагностики и заканчивая разработкой конкретных воспитательных и психологических мероприятий. Но наряду с этим современные исследования указывают на новые диагностические возможности теста применительно к работе не только с детьми, но и со взрослыми людьми в контексте их семейных взаимоотношений. А. К. Осницкий [17] в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, так и у его близких. Он говорит: «Методика позволяет выявлять те проблемы, которые возникают в различных ситуациях взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Они в большинстве своем и образуют круг жизненно важных проблем ребенка».[17, стр.18]. Помимо тестирования ребенка с помощью «Фильм-теста», А. К. Осницкий предлагает предъявлять картинки его маме или папе и просит показать, «на какой из стульев сел бы ваш ребенок», «среди каких ребят он поставил бы себя» и т. д. Иными словами, психолог просит родителей угадать те позиции, которые мог бы выбрать их ребенок. И тогда исследователь получает новую содержательно развернутую картину понимания родителями отношений ребенка с окружающим миром. Иногда родители отмечают расхождение реальных и желательных позиций ребенка: «На словах-то он вам скажет, что идет впереди группы, а на самом деле всегда остается в числе последних». Причины этих расхождений приходится устанавливать психологу. Ситуации, когда ребенок выстраивает свои позиции не в соответствии с ожиданиями взрослых, встречаются чрезвычайно часто. Различна лишь степень этого несоответствия. Таким образом, границы «Фильм-теста» Р. Жиля расширяются, методика становится популярна в психологическом консультировании, с 16 ее помощью не только диагностируют систему взаимоотношений клиента, но и наблюдают ее динамику в психотерапевтическом процессе.

2.3. Стимульный материал методики

Оригинальный стимульный материал методики, предложенный Р. Жилем, насчитывает 69 стандартных картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка [7]. Адаптированный И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой вариант (прил. 4) состоит из 42 заданий, методика изучения межличностных отношений рене жиля 25 из которых – картинки, где изображены дети и взрослые, а также 17 текстовых заданий, направленных на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Рисунки схематичны, изображают скорее соотношение позиций людей, нежели их эмоциональный настрой, что, по мнению И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой, «облегчает идентификацию испытуемого с тем или иным персонажем, позволяет предположить у него любое эмоциональное выражение лица» [9, стр. 4]. Все 42 ситуации могут быть содержательно разделены на три группы, соответственно объекту взаимодействия: «ребенок – взрослый» и «ребенок – сверстник», а также смешанная. 1-я группа – ребенок взаимодействует со взрослым – задания 1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41. 2-я группа – ребенок взаимодействует со сверстником – задания 20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39. 3-я группа (смешанная) – ребенок взаимодействует или со взрослым, или со сверстником – задания 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 30, 40, 42. Мы видим, что методика насчитывает примерно одинаковое количество ситуаций взаимодействия со взрослым и со сверстником, что существенно облегчает диагностику предпочтения испытуемым взрослого или ребенка в общении.

3. ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Процедура обследования с помощью методики Р. Жиля

Прежде всего «Фильм-тест» Р. Жиля – прекраснейший материал для организации беседы и взаимодействия с ребенком. Вместе с тради- ционными вопросами «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т. п. ему предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят «указать пальчиком» на какой бы стул он, скорее всего, сел, среди каких ребят он находился бы, как бы он повел себя в такой ситуации и т. д. Ребенок рассматривает рисунки, читает сам, либо ему зачитывают текстовые задания, отвечает на поставленные к ним вопросы или показывает психологу, в каком месте, изображенном на картинке, он хотел бы находиться, рассказывает, как он вел бы себя в той или иной, приятной или неприятной для него ситуации. 

Методика может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования. Но в отличие от группового, индивидуальное исследование является более информативным, так как позволяет психологу попутно фиксировать эмоциональные и поведенческие реакции ребенка (тон голоса, паузы, спонтанные комментарии и т. д.). Кроме того, ребенку могут быть заданы уточняющие вопросы, важные для качественной интерпретации результатов. Некоторые дети охотно обсуждают со взрослым темы, затрагиваемые в этой методике. Другие предпочитают ответить на все вопросы самостоятельно, в письменном виде, иногда закрывшись от психолога рукой. Все это – ценная информация об испытуемом, которая обычно теряется в ходе группового тестирования, так как исследователь зачастую физически не успевает отследить и зарегистрировать все возможные проявления каждого ребенка в отдельности. Поэтому разработчики методики рекомендуют проводить обследование индивидуально, особенно если это дети дошкольного возраста [9].

Итак, каждая их 42 тестовых ситуаций имеет свою фиксированную инструкцию-задание, на которую ребенку необходимо дать ответ. Однако при определенных объективных обстоятельствах допускается изменение инструкции (перефразирование или объяснение), но делать 18 это надо весьма корректно. Например, если тестируемый ребенок не имел опыта посещения детского сада или школы, а воспитывается дома, то, вполне вероятно, он будет испытывать затруднения при ответе на задание № 13, где речь идет о «сдаче экзамена», или задание № 39, связанное с «осуществлением надзора за классом» и др. Даже в этом случае необходимо сначала все-таки предложить авторский текст инструкции, и изменить его только, если у ребенка начнутся затруднения.

Ответ испытуемого (в виде крестика или другой отметки) может регистрироваться исследователем или самим ребенком непосредственно в бланке стимульного материала методики. Однако после этого стимульный материал становится непригодным для дальнейшего использования, особенно если речь идет о тестировании не одного ребенка, а больших групп детей. Поэтому можно порекомендовать использование так называемой тестовой тетради, которая представляет собой обычный блокнот, где исследователем заблаговременно схематично изображаются тестовые ситуации методики с учетом линейных расстояний и препятствий в виде стула, стола, дерева и т. д. В этом случае ребенок никаких отметок в стимульном материале не делает, а лишь указывает или говорит вслух вариант своего ответа. Помимо символической маркировки ответов испытуемого, тестовая тетрадь позволяет психологу вести записи особенностей эмоционального состояния и попутных высказываний ребенка.

Ниже приведена табл. 1, в которой указано, каким образом может осуществляться схематичная маркировка ответов испытуемых в тестовой тетради, а также приведены примеры отнесения ответов к тем или иным шкалам.

В каждом задании, в дополнение к инструкциям рекомендуется после выбора, сделанного ребенком, обязательно спросить его, кто другие люди, нарисованные, но не обозначенные на картинках (например, на картинке 1). Важно записать порядок, в котором их называет и показывает испытуемый, а в тех картинках, где он показывает свое место рядом с необозначенными персонажами (например, на картинках 1, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 30 и некоторых других) спросить, кто эти, находящиеся рядом с ним люди.

Таблица 1

Примеры заданий из «Фильм-теста» Р. Жиля,
(крестиком обозначены ответы ребенка)
Примеры схематичной маркировки ответов в тестовой тетради Примеры ответов
3. Покажи или обозначь крестиком, где сядешь ты.
Шкала №1 – (+)
Шкала №2 – (0)
Шкала №3 – (0)
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло?
Шкала №9 – (+)
Шкала №10 – (+)
Шкала №11 – (+)

Это относится и к картинкам 4, 8, 17, 40, где никто не нарисован, а испытуемому предлагается самому нарисовать или как-то обозначить (например, крестиками) кого он сам хочет, и в том числе себя.

Если эти выборы (названных испытуемым, но не обозначенных на картинках персонажей), не учтены по данной картинке в соответствующей шкале нижеприведенной табл. 2, на основе которой исчисляются проценты, то количественно они не оцениваются и в «профиль» (регистрационный лист) не вносятся. Они учитываются лишь как дополнительные и анализируются и интерпретируются только на качественном уровне.

3.2. Обработка результатов обследования

После того, как испытуемый в той или иной форме (устно или письменно) ответит на предложенные задания, и они будут зафиксированы в стимульном материале методики или в тестовой тетради, можно приступить к обработке полученных результатов и построению «профиля» системы отношений и личностных особенностей ребенка.

Сразу хочется отметить, что каждое задание методики представляет собой своеобразный сюжет, который должен быть подробно и творчески изучен исследователем с использованием представления об основ- ных изложенных ранее принципах: «проекции» и «символической линейности». Положительно информативными считаются те ситуации- задания, где ребенок выразил свое позитивное отношение и расположил себя в непосредственной близости от предложенной в задании фигуры (то есть рядом).

Все 13 шкал методики, представленных в регистрационном листе (прил. 1), условно можно разделить на три блока: оценка конкретноличностных отношений, оценка личностных характеристик и оценка поведенческих реакций ребенка. Соответственно, обработка результатов обследования предполагает ряд шагов.

3.3. Шаг первый. Построение профиля межличностных отношений ребенка

Как уже отмечалось ранее, две группы показателей, характеризующих систему отношений ребенка и связанных с нею личностных особенностей, образуют 13 шкал  (приложение 1), помимо этого, в табл. 2 указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 «Отношение к матери» их 20) и, соответственно, номера этих заданий.

Например, психолог на шкале № 1 «Отношение к матери» регистрационного листа делает одну отметку (+) «вверх», регистрируя положительное эмоциональное отношение, проявившееся в выборе ребенком матери среди других членов семьи (то есть если ребенок посадил себя непосредственно рядом с фигурой матери). Оперируя двадцатью заданиями методики (№№ 1–4, 8–15, 17–19, 27, 38, 40–42), исследователь получает материал для анализа отношений ребенка к матери. Суммирование положительных выборов (+) или баллов по каждой шкале и графический отсчет их на регистрационном листе производится, исходя из максимального числа заданий, работающих на соответствующую шкалу. Например, в шкале № 1 «Отношение к матери» заданий 20, а в шкале № 8 «Любознательность» их 6. Соответственно количеству заданий осуществляется графическое деление шкал на регистра- ционном листе [1, 9].

Заполнение шкал положительными выборами производится строго по ключу (табл. 2).

Каждое задание методики многозначно, то есть выявляет отношение ребенка к нескольким лицам (например, задание № 1 диагностирует отношение к матери, к отцу и к родителям как чете). Выбор испытуемого, его реакция определяет то, на какой из «предложенных» шкал будет отражено решение задания. В случае с первым заданием ребенок может выбрать для себя место рядом с матерью (шкала № 1) или отцом (шкала № 2), или место между ними, что говорило бы о его выборе в пользу обоих родителей, родительской четы (шкала № 3). Если ребенок выбирает себе место между родителями, то положительный знак (+) записывается только в шкалу № 3 «Отношение к родителям как чете».

В шкалах, диагностирующих отношение (№ 1–7) выбор преимущественно делается в пользу той или иной фигуры, и знак (+) ставится обычно только в одну из нескольких шкал, работающих на данное задание. Однако существуют задания, где положительная оценка может ставиться одновременно в несколько шкал (об этом в параграфе 3.4).

В итоге заполнения шкал № 1–7 регистрационного листа психолог получает наглядную картину («профиль») особенностей системы отношений ребенка. Кроме того, можно соотнести уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми значениями в процентах. Для этой цели используются две крайние графы слева и справа на стандартном регистрационном листе. Они представляют собой шкалу для перевода сырых оценок в шкальные, вычисляемые на основе отношения набранного количества баллов к максимальному, приравненному к 100%. Дальнейшее манипулирование этими процентными значениями облегчает сравнительный анализ различных групп испытуемых.

Однако для детей 8–10 лет наработаны нормативные оценки по 13 шкалам, что исключает необходимость перевода сырых баллов в проценты [14]. Границы нормы приведены в табл. 2 (приложение 3). Интерпретация результатов в данном случае производится исходя из суммарного количества выборов по каждой шкале.

3.4. Шаг второй. Построение профиля личностных характеристик ребенка

Шкалы № 8–13 регистрационного листа (приложение 1), исключая шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», позволяют исследователю составить представление о личностных особенностях ребенка, таких как любознательность, общительность, конфликтность, отгороженность. Шкалы личностных особенностей взаимосвязаны со шкалами отношения и шкалой поведенческих характеристик и представляют собой единый «профиль», и в этой связи при обработке результатов (заполнение регистрационного листа) нужно учитывать, что существуют задания, где положительная оценка может ставится одновременно в несколько шкал. Другими словами, большинство заданий методики многозначны, особенно в шкалах личностных отношений, и также многозначно может быть проинтерпретирована позиция, выбранная ребенком. Рассмотрим, например, тестовое задание 22.

Задание 22. Это площадка для игр. Покажи или обозначь крестиком, где находишься ты. Расскажи, что здесь происходит.

Если ребенок (отмечен крестиком) помещает себя в центр взаимодействия (информативное поле обведено на рис. 1 кругом) и поясняет свою позицию каким-либо активным текстом (например, «Это я их учу, как надо играть» и т. д.), то он получает положительные знаки (+) одновременно и в шкалу № 9 «Общительность», и в шкалу № 10 «Доминирование, лидерство». Если же ребенок сопровождает свою позицию активно-агрессивным текстом (например, «Это я устроил драку, … мы деремся» и т. п.), тогда он получает положительные знаки (+) одновременно и в шкалу № 9 «Общительность», и в шкалу № 10 «Доминирование, лидерство», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность».

Если ребенок помещает себя за пределами «круга» (кроме одинокой фигуры в левом верхнем углу – шкала № 13 «Отгороженность»), то эти позиции считаются неинформативными и не вносятся в регистрационный лист. Подобным образом обрабатываются задания 23, 24 и другие. Здесь же хотелось бы отметить, что задания 22–24 помимо диагностики лидерского потенциала личности ребенка, могут также показывать тип лидерства (рис. 2).

Задание 23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло?

Рассмотрим задание 23. Внутри информативного поля рисунка (обведено кругом) помимо участников взаимодействия ярко различаются фигуры так называемых «агрессора» и «миротворца» (отмечены стрелочками). Очень часто обследуемый ребенок идентифицирует себя с одной из ключевых фигур, сопровождая выбор соответствующим текстом: либо «Это я всех бью», либо «Я разнимаю тех кто дерется, пытаюсь их помирить». Он, соответственно, получает положительные знаки (+) одновременно и в шкалу № 9 «Общительность», и в шкалу № 10 23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло? «Доминирование, лидерство». По характеру ответов мы имеем также возможность предположить тип лидерства: негативное или позитивное. Негативный лидер стремиться осуществить доминирование через агрессивные действия, позитивный – через убеждения и доверие.

Информация о типе лидерства носит исключительно качественный характер и в регистрационный лист не вносится. Ниже приведена табл.3, в которой указано, на какие шкалы распространяется ответ на то или иное задание.

Таблица 3

№ задания № соответствующих шкал № задания № соответствующих шкал
1 1, 2, 3 22 9, 10, 11, 13
2 1, 2, 4, 5 23 9, 10, 11
3 1, 2, 3 24 9, 10, 11, 13
4 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 25 11, 12
5 2, 3, 4, 5, 6, 8 26 7, 8
6 3, 4 27 1
7 3, 5, 13 28 7, 8
8 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13 29 7, 8, 13
9 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13 30 4, 5, 6, 7, 13
10 1, 2, 4, 5, 6, 13 31 8
11 1, 2, 4, 5, 6, 7 32 7, 8
12 1, 2, 4, 5, 6, 13 33 11, 12
13 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 34 6, 11, 12
14 1, 2, 3, 13 35 11, 12
15 1, 2, 4, 13 36 12
16 4, 13 37 2, 11, 12
17 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13 38 1, 11, 12
18 1, 2, 4, 5, 6, 7, 13 39 10
19 1, 2, 4, 5, 6, 13 40 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13
20 10 41 1, 2, 3, 5, 13
21 10, 13 42 1, 2, 3, 4, 13

Использование вышеуказанной таблицы при обработке результатов тестирования существенно облегчает исследователю работу по заполнению регистрационного листа (профиля) на обследуемого ребенка.

3.5. Шаг третий. Анализ типов поведенческого реагирования ребенка

Шкала № 12 «Реакция на фрустрацию» или «Социальная адекватность» предполагает более подробный анализ. Из различных реакций на фрустрацию Гильяшева И. Н. и Игнатьева Н. Д. рекомендуют при использовании этой методики дифференцировать три.

1. Активно-агрессивная реакция, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность. Варианты ответов:

  • кричать,
  • смеяться над кем-то,
  • протестовать,
  • пойти куда-то вопреки запрету, 
  • злиться,
  • ударить 
  • обзывать, бить, 
  • отобрать. 

2. Пассивно-страдательная реакция, к типичным проявлениям которой относят возврат к более примитивным формам поведения (регрессия) и понижение эффективности деятельности:

  • плакать,
  • обидеться,
  • жаловаться, 
  • «надуться». 

3. Нейтральная, индифферентная реакция – по мнению авторов методики, наиболее адекватная, свидетельствующая о «фрустрационной толерантности» – отсутствии переживания фрустрации или устойчивости к фрустратору. Также в данном случае можно говорить не столько о спокойном состоянии, сколько о напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций:

  • не сказать ничего,
  • не сделать ничего, 
  • пожать плечами,
  • продолжать играть дальше, 
  • сделать замечание.

И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева полагают, что нейтральная, индифферентная реакция может говорить о том, что ребенок овладел соответствующими нормами поведения, умеет сдерживать нежелательные эмоциональные реакции, что в свою очередь свидетельствует о его социальной адаптированности [9, 11].

Для того чтобы диагностировать тип реагирования респондента, необходимо шкалу № 12 представить в виде таблицы, куда будут внесены варианты ответов ребенка на соответствующие задания методики.

Для иллюстрации возьмем реальные ответы респондента Саши К. (табл. 3).

Таблица 3

Анализ типов реагирования по шкале № 12 «Реакция на фрустрацию»

Номера заданий 25 33 34 35 36 37 37
Типы ответов ребенка «Жаловаться» «Обзывать, бить» «Обзывать, бить» «Жаловаться» «Начну злиться» «Надуюсь» «Ничего не скажу»

Как видно из приведенного выше примера качественной обработки шкалы № 12, у респондента в равной степени наблюдаются реакции пассивно-страдательного и активно-агрессивного типа. Реакция «фрустрационной толерантности», свидетельствующая об отсутствии переживания фрустрации, присутствует только в задании № 38 по отношению к фигуре матери. В отношении матери Саша К. демонстрирует отсутствие напряжения, послушание, в то время как сфера взаимодействия со сверстниками представляется фрустрированной, конфликтной.

Важно отметить, что в шкалу № 12 регистрационного листа положительным знаком (+) заносят только те ответы ребенка, которые носят нейтрально-индифферентный характер, т. е. реакции «фрустрационной толерантности». Реакции активно-агрессивного типа заносят в шкалу «Конфликтность, агрессивность». Реакции пассивно-страдательного типа в регистрационном листе не фиксируются.

В этой связи особое внимание хотелось бы уделить заданию № 35 из шкалы «Реакция на фрустрацию», где ребенку предлагается найти выход из ситуации препятствия:

Товарищ взял твою ручку без разрешения.

  • Что ты будешь делать?
  • Плакать?
  • Жаловаться?
  • Попытаешься отобрать?
  •  Начнешь его бить?

В методике эта ситуация является спорной, т. к. перечень возможных вариантов ответов в этом задании не предполагает нейтрально- индифферентного (социально адекватного) ответа.

Проанализировав ответы детей [14], мы пришли к выводу, что в большинстве случаев (77 из 100) дети отвечают «отобрать», причем гендерных различий в выборе ответа так же установлено не было. Реакцию «попытаюсь отобрать» выбрали 39 мальчиков и 38 девочек. Подобный факт делает возможным предположить, что реакцию «отобрать» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Поэтому ребенок-респондент, выбравший в качестве ответа на задание № 35 вариант «попытаюсь отобрать», в регистрационном листе получает положительный знак (+) и в шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность».

Таким образом, количественная обработка данных по шкале № 12 «Реакция на фрустрацию» предполагает предварительное составление таблицы типов реагирования, и только после этого – регистрацию в «профиле». Образец представлен в прил. 3.

Список литературы:

  1. Альманах психологических тестов – М.: Изд-во КСП, 1996. – 400с
  2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 376с
  3. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. – 448с
  4. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психоло- гии. 1994. № 1. – С. 122–126.
  5. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В. Н. Мясищева) // Вопр. психологии. 1993. № 2. – С. 89–91.
  6. Баранова О.М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» // Школьный психолог. 2001. № 29. – С. 3–7. 
  7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. – СПб.: Питер, 2000. – 528с
  8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – 69с
  9. Гильяшева И. П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64с
  10. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319с
  11. Левитов В.Н. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психологии. 1967. №6. – С. 118–129
  12. Лисина М.И. Общение со взрослыми детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Мысль, 1994. – 367с
  13. Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154
  14. Макарец А.А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Владивосток, 2001. 
  15. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 356с
  16. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 305с
  17. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста» Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c
  18. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 347 с. 
  19. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494с
  20. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256с
  21.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. – М.: Пе- дагогика, 1989. – 327с
  22.  Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психологии. 1994. № 6. – С. 5–15
  23. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1997. – 800с
  24. Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА– М, 1999. – 668с
  25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 416с



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Психологические материалы - Методика Рене Жиля Как лучше подарить фотографию

Методика изучения межличностных отношений рене жиля Методика изучения межличностных отношений рене жиля Методика изучения межличностных отношений рене жиля Методика изучения межличностных отношений рене жиля Методика изучения межличностных отношений рене жиля Методика изучения межличностных отношений рене жиля